Kansankynt­ti­läs­tä pedagogiseksi ajattelijaksi

Blogi > Kansankynt­ti­läs­tä pedagogiseksi ajattelijaksi
Julkaistu: 12.2.2021
Kirjoittaja Sinikka Sahi
valmistui filosofian maisteriksi 1967 pääaineenaan yleinen historia erikoisalana antiikin historia. Hän osallistui opiskeluaikanaan prof. Jaakko Suolahden roomalaisen epigrafian kurssiin Villa Lantessa kevätlukukaudella 1964. Auskultoinnin 1967–68 jälkeen Sinikka antautui historian opettajan uralle. Hän on kirjoittanut antiikin historian osuudet WSOY:n kustantamiin lukion oppikirjasarjoihin Historia ja Ajasta Aikaan. Vuodesta 1972 lähtien hän on ollut opettajankouluttajana, mistä ajasta historian ja yhteiskuntaopin lehtorina Helsingin normaalilyseossa 1976–2007. Tuona aikana Sinikka oli jäsenenä kasvatustieteellisen tiedekunnan tiedekuntaneuvostossa 1993–2000 ja koulunsa johtavan rehtorin vararehtorina samoina vuosina. Sinikka oli Hämäläis-Osakunnan kotiseuduntutkimuksen aktiivi 1962-1967 sekä Kronoksen hallituksen jäsen lukuvuonna 1963 ja HY:n Alumniyhdistyksen perustajajäsen. Suoritettuaan Master of Education-tutkinnon (EdM) Harvardin yliopistossa 1977 Sinikka on ollut Harvard Club of Finlandin boardin jäsen (2012–2018) sekä Harvard Graduate School Alumni Councilin ainoa ulkomaalainen jäsen 2012–2016.

Suomalaisen opetuksen ja opettajankoulutuksen kaksi merkittävää saranakohtaa ovat olleet reilu 150 vuotta sitten synnytetty kansakoulu ja sen opettajien koulutusta varten perustetut opettajaseminaarit sekä 1970-luvulla toteutettu peruskoulu-uudistus ja sen ohessa kaikkien opettajien koulutuksen siirtäminen yliopistojen kasvatustieteellisten tiedekuntien yhteyteen. Edellinen muutos kytkeytyi fennomaanien kansansivistysihanteeseen nuorisoseuraliikkeen tavoin ja jälkimmäinen hyvinvointivaltioideologiaan. Samanaikaisesti toteutettiin 1970-luvulla kansanterveyslaki. Kansansivistyksen ohessa kehittyivät suomenkieliset oppikoulut porttina yliopistoon. Tämä rinnakkaiskoulujärjestelmä kesti aina peruskoulun tuloon asti, jolloin sosiaalinen ja alueellinen kuilu kurottiin umpeen.

Autonomian ajan lopulla ja itsenäisyyden aikana aina viime sotien jälkeiseen aikaan asti opettajuuden luonne rinnakkaisjärjestelmän eri osissa oli tavoitteiltaan erilainen. Kansakouluväki korosti tehtäväänsä kansansivistyksen jakajina ruohonjuuritasolla. Kansakoulunopettajien tehtävät olivat laajat. Heidän odotettiin johtavan koulupiirissään kaikkea sivistystoimintaa ja etenkin itsenäisyyden alkuaikoina pohjustavan nuorten kansalaisvastuuta ja isänmaallisuutta. Opettajankoulutuksessa keskeisellä sijalla olivat taide- ja taitoaineet. Opettajien pohjakoulutus oli kirjava ylioppilaista maaseudun lahjakkaisiin vain kansakoulun käyneisiin vähemmän koulutettuihin poikiin asti. Opettajaseminaarit olivat mahdollisuus päästä ”luokkaretkelle” ja saada tilaisuus yhteiskunnalliseen nousuun. Oppikouluväylä oli taloudellisesti haastava, sillä oppikouluja oli lähinnä isommissa kaupungeissa.

Oppikoulujen opettajien ja kansakoulunopettajien välillä oli säätyero. Siksi osa kansakoulunopettajista ponnisteli hakemaan lisää oppineisuutta suorittamalla erillisiä arvosanoja kasvatustieteessä ja psykologiassa, mutta harvemmin opetusaineissa, Myöskään ei ollut harvinaista, että kansakoulunopettajat suorittivat ylioppilastutkinnon ja jatkoivat siitä maisteriopintoihin. Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun rooli oli keskeinen opiskeluväylänä kansakoulunopettajille. Vanhojen yliopistojen kasvatit eivät juuri arvostaneet näitä opintoja.

Peruskoulun synty vaati sivistys-Suomen idean edistämistä pitkässä poliittisessa kypsyttelyprosessissa 1960–1970-luvuilla. Siitä antaa perusteellisen kuvan opetusministeriön entisen kansliapäällikön Jaakko Nummisen muistelmat (Sivistys-Suomen synty. Opetusministeriön kansliapäällikkö muistelee. Edita 2020).  Uudistuksen kannalla oli poliittinen keskusta ja vasemmisto ja vastapuolella oikeistolaiset ryhmät, jotka kummeksuivat sitä, että koko ikäluokka haluttiin saada keskikoulutasoisen opiskelun piiriin omasta sosiaalisesta asemasta ja asuinpaikasta huolimatta. Samanlaista keskustelua käydään juuri nyt toisen asteen koulutuksesta.

Kun auskultoin 1967, Norssin ohjaajani olivat peruskoulua vastaan. Uudistus oli todella radikaali: kaikki kävisivät 9 vuotta peruskoulua ja saisivat mahdollisuuden jatkaa lukiossa sekä sitä kautta yliopistossa. Opettajankoulutuskin siirtyi yliopistoihin, minkä seurauksena eri asteiden opettajien keskinäiset luokkarajat alkoivat hämärtyä. On muistettava, että sotien jälkeen syntyivät suuret ikäluokat ja jälleenrakennuskausi toi mukanaan uusia yhteiskunnallisia tavoitteita. Peruskoulun kehittäjillä oli mielessään se, että suuret ikäluokat lapsineen olivat isänmaan voimavara hyvinvointiyhteiskuntaa rakennettaessa. Siksi heidät tuli kouluttaa paremmin kuin aikaisemmat ikäluokat.

Peruskoulun synty on merkittävä tapaus Suomen historiassa. Sen kunnallinen toteuttaminen perustui vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelmaan (POPS, 1970). Peruskoulun pedagogiikkaa rakennettiin kansakoulun ja keskikoulun hyviksi koetuista käytännöistä. Oppikoulusta perittiin ”tiedollinen lujuus” ja keskikoulun oppiaineet.  Kansakoulusta mukaan otettiin voimakas kasvatuksellinen ote, käytännöllisyys ja elämänläheisyys. Yläkoulun opettajina toimivat aineenopettajat yrittivät taas parhaansa mukaan opettaa ainettaan vanhan oppikoulun tapaan. Luokanopettajat saivat työnäkynsä yliopistojen kasvatustiedepainotteisesta koulutuksesta, kun vanhat seminaarit liitettiin yliopistojen alaisuuteen harjoittelukouluineen.  Opetusharjoittelu niin luokanopettajien kuin aineenopettajien kohdalla alkoi tapahtua yliopistojen hallinnoimissa normaalikouluissa.  Peruskoulujen laatua koskevaa narinaa kesti 1990-luvun alkuun asti, kunnes kansainvälisissä ns. PISA-tutkimuksissa ilmeni, että Suomi oli koulutuksen mallimaa juuri peruskoulun yhteiskunnallisen kattavuuden ja hyvien opillisten saavutustensa vuoksi. Me emme itse asiassa tienneet itse sitä, miksi olimme niin hyviä. Yhtenä hyvänä syynä on pidetty sitä, että opettajankoulutuksellamme on vahva akateeminen pohja.

Opettajaopinnot ovat meillä erittäin suosittuja toisin kuin niissä maissa, missä PISA-tulokset ovat meitä huonompia. Yliopistojen kontekstissa opettajan asema yhteiskunnallisena ”kansankynttilänä” tuntui aluksi uudistuksen mukana heikkenevän ja tilalle astui opettaja, joka hallitsee alansa aine-, opetus- ja oppimisteoriat ja soveltaa niitä oivaltavasti omassa työssään. Opettajankoulutukseen kuuluu myös tieteellinen tutkijakoulutus. Voidaankin sanoa, että nykyisen opettajankoulutuksen keskiössä on kunkin opettajan itselleen opintojensa pohjalta kehittämä pedagoginen käyttöteoria, tutkiva opettaminen ja oppiminen.

Helsingin yliopistossa opettajankoulutuksen johtoajatuksena on kouluttaa pedagogisesti ajattelevia opettajia. Pedagogisesti ajatteleva opettaja kykenee tiedostamaan ja arvioimaan oman opetuksensa perusteita ja arvolähtökohtia. ”Kansankynttilänä” olo ei siis ole poissuljettu ammatillinen johtoajatus.  Yliopistossa koulutettu sekä luokan- että aineenopettaja on pedagoginen ajattelija, joka toimii oppilaidensa parhaaksi.

Sinikka Sahi, FT, EdM (Harvard University)
Helsingin normaalilyseon historian ja yhteiskuntaopin lehtori (emer.)